Обратная связь | Рекомендовать | В избранное | Сделать домашней
          
Самое главное
- Новости сайта
- Видеошкола акустика
- Разбор песен видео
- Видеошкола open G
- Гитарные статьи
- Другие видеошколы
- Форум
- Статьи
- Карта сайта

Не менее важное
- О сайте и создателях
- Мой старый сайт
- Контакты и реклама
- Гитарные ссылки

Реклама

Литература

Музыкальная психология стр.128

Это высказывание перекликается с мыслью И. Гофмана о том, что «учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не стремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах, ибо игра — это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает» (61. С. 33).

Задачей подготовительного периода следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности — чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации .

По своему характеру музыкально-исполнительская деятельность имеет некоторые общие моменты с детской ролевой игрой. В обоих случаях всегда присутствуют два четко выраженных плана действий — один в воображении, т. е. представлении некоторых предлагаемых обстоятельств, и реальный, воплощаемый в физических действиях. Это дает основания для использования детской ролевой игры в качестве одного из эффективных средств подготовки к музыкально-ис-полнительской деятельности. Образные представления о движениях, освоенных в детских ролевых играх, впоследствии могут быть перенесены в музыкальноисполнительскую деятельность. При всей специфичности пианистических и других инструментальных движений образные представления о них значительно облегчают овладение ими. Например, для освоения навыка игры legato педагог может попросить ученика, чтобы он делал такие движения рукой, «как будто ползет змейка». При освоении навыка игры portamento можно попросить ученика сыграть так, «как будто топает медведь».

Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариативность. Вспоминая игру замечательного советского скрипача

М.Б. Полякина, Г.Г. Нейгауз отмечал, что «исполняя по многу раз одно и то же произведение, он никогда не играл его одинаково. Пытливая мысль большого художника открывала все новые и новые стороны в хорошо знакомом музыкальном материале, будь то Чайковский, Глазунов, Брамс или Мендельсон» (127. С. 181).

Исполнение композиторами своих собственных сочинений, как может казаться на первый взгляд, должно быть эталоном их интерпретации. Однако известно, что в разные периоды жизни композиторов исполнение ими своих сочинений существенно изменялось. По свидетельству профессора Ленинградской консерватории С.И. Савшинского, слышавшего игру многих композиторов, «нет более злостных нарушителей авторского замысла, каким он запечатлен в нотном тексте, чем сам автор. Пианисты Скрябин, Рахманинов, Прокофьев, Шостакович дерзновенно нарушают свои же исполнительские указания. И делают это при каждом исполнении по-иному» (160. С. 36).

Исходя из сказанного, можно предположить, что развитие и формирование вариативного подхода к исполняемому музыкальному произведению может и должно лежать в основе развития у музыкантов творческого воображения. Один из таких подходов был разработан В.Г. Ражниковым. Суть метода заключается в том, что, предложив ученику выучить какое-либо произведение, педагог не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке педагог выбирает 5 — 7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного в музыке настроения в произведениях других композиторов. Педагог исполняет также пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем чтобы ученик нашел «свое» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что случилось и что изменилось в музыке?». Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и вместе они начинают детально ее разучивать под знаком известного настроения. При помощи такой методики педагог достигает того, что ученик понимает, что в музыке главное — не отдельные звуки, не ритм, не правильные пальцы — а выражение того настроения, ради которого и существуют и ноты, и ритм, и аппликатура (см.: 148. С. 67-68).


⇐ вернуться назад | | далее ⇒
Юзверь


Добро пожаловать,
Guest

Регистрация или входРегистрация или вход
Потеряли пароль?Потеряли пароль?

Логин:
Пароль:

Сейчас онлайн
ПользователейПользователей: 0
ГостейГостей: 12
ВсегоВсего: 12


Powered by SLAED CMS © 2005-20013 SLAED. All rights reserved.